Le discussioni sulle tecnologie dell’educazione (ICT) sono frequentemente caratterizzate da un forte tasso di ideologia come ha rilevato, tra gli altri, Antonio Calvani. Lo stesso nome di learning technologies assume come naturale ciò che dovrebbe essere dimostrato, ossia la correlazione tra tecnologia e aumento degli apprendimenti. Le opinioni determinano i fatti, e li producono.

In mesi segnati dalla didattica a distanza condotta attraverso un variegato uso di risorse digitali, è sembrato quanto mai opportuno rivolgersi a chi ha prodotto ricerche sistematiche, evidence based, sulla relazione tra media digitali ed istruzione. Marco Gui ha, infatti, all’attivo diverse pubblicazioni sul tema, quali A dieta di media. Comunicazione e qualità della vita (il Mulino, 2014), sulle problematiche della sovrabbondanza comunicativa e il Il digitale a scuola. Rivoluzione o abbaglio? (il Mulino, 2019), un bilancio delle politiche sulla digitalizzazione dell’istruzione.

Professore associato nel Dipartimento di Sociologia e Ricerca Sociale dell’Università di Milano-Bicocca, Gui si occupa di sociologia dei media digitali e dell’utilizzo che ne fanno i giovani, aspetto che lo ha condotto a occuparsi di scuola. Ha condotto indagini per conto di enti locali e istituzioni nazionali. Attualmente è impegnato in un progetto finanziato dal Miur nell’ambito del bando Curriculi Digitali che si chiama Benessere digitale - scuole che è anche il nome di un centro di ricerca in università che dirige, il quale si occupa ICT, tecnologie digitali e qualità della vita.

Nel tuo libro Il digitale a scuola. Rivoluzione o abbaglio analizzi l’intreccio tra discorso pubblico sull’innovazione digitale e politiche scolastiche perseguite. Quali sono i principali risultati del tuo lavoro?

Ci sono dei risultati a livelli diversi. In primo luogo ho ricostruito e decostruito il discorso pubblico sulle ICT che è poi sfociato in specifiche politiche pubbliche. Le tesi dominanti alla fine degli anni ’90 vedevano nel digitale una sorta di cavallo di Troia capace di innestare una rivoluzione nella scuola che ne avrebbe migliorato l’efficacia. Tale decostruzione ha mostrato sostanzialmente che queste aspettative non erano basate su previsioni realistiche supportate dalla ricerca, piuttosto erano la traduzione nel settore dell’educazione di una certa visione iperbolicamente ottimistica della tecnologia che ha riguardato anche altre sfere sociali: politica, amministrazione, organizzazione aziendale. In molti casi tali discorsi si sono poi scontrati con i problemi inediti della digitalizzazione. Nella scuola, tale presa di consapevolezza è avvenuta molto lentamente, anche perché quando si constatavano i limiti del tecnologico emergeva di riflesso la spiegazione che li attribuiva all’incapacità del corpo docenti di dispiegarne le potenzialità. C’è un dato di fatto che dovrebbe indurre a una più pacata riflessione: la tecnologia digitale è presente nelle scuole da circa un quarto di secolo e non è avvenuta nessuna rivoluzione. Sono invece avvenuti dei piccoli e graduali cambiamenti, che in parte hanno arricchito il bagaglio di strumenti della didattica e in parte hanno portato nuove problematiche che è urgente affrontare.

Come si generano le retoriche sul digitale?

Sarebbe troppo semplicistico attribuire i discorsi sul digitale alla pressione di gruppi d’interesse (che pur esistono e sono evidenti). La sociologia della cultura insegna che la ricerca di narrazioni condivise fa parte della natura sociale dell’essere umano. Tale esigenza è particolarmente sentita in periodi di profonde trasformazioni: serve per fornire chiavi interpretative con cui leggere il caos del presente. Lo storytelling sulle tecnologie digitali è l’esito di un orizzonte di aspettative comprensibile e, in una certa misura, necessario e inevitabile. La critica serve per evitare che esso si fondi su dati errati e produca visioni distorte o parziali che generano politiche miopi.

Proprio per questi motivi è necessario distinguere tra progresso e innovazione.

Certo. Il progresso è qualcosa di nuovo che realizza l’uomo e l’umanità nel suo complesso, portandola a uno stadio successivo. Esso implica un ragionamento sui fini desiderabili. Il focus sull’innovazione è proprio delle società occidentali degli ultimi decenni. Tale idea è strettamente legata alla competizione economica che valorizza significativamente le novità e l’inedito. Il progresso ha bisogno dell’innovazione tecnologica, ma non solo. Altrettanto importante è costruire un contesto culturale in cui tale innovazione può avere effetti benefici, il che implica una riflessione sui fini desiderabili. Rilevo che le policies sulla digitalizzazione, pur avendo come discorso giustificativo il miglioramento della qualità degli apprendimenti e l’inclusione di soggetti fragili, si sono di fatto appiattite sul tema dell’innovazione. Non a caso i documenti ministeriali – che analizzo nel capitolo 2 – sono informati dalla retorica dell’urgenza: fare in fretta, per adeguarsi a una realtà sociale che si muove veloce, è diventato un imperativo. La conseguenza è stata di fare scelte poco lungimiranti, spesso dettate dalle mode del momento.

Tu quantifichi e qualifichi la quantità degli investimenti

Gli investimenti in hardware e software (pc fissi, Lim, laptob, tablet) hanno di gran lunga superato quelli in formazione del corpo docenti. Nel decennio 2007-2017 lo Stato italiano ha allocato circa 1 miliardo e mezzo di euro. Del tutto sotto-finanziata è stata l’educazione ai media digitali di docenti e studenti che, invece, a mio parere è la vera urgenza.

Quali effetti in termini di apprendimento ha ottenuto l’introduzione di tecnologie digitali? Che tipo di studi abbiamo in proposito?

Quando si discute degli effetti delle ICT sui livelli di apprendimento occorre distinguere due categorie di studi: 1) quelli su grande scala, che misurano l’effetto dell’introduzione massiva del digitale in un sistema scolastico; 2) quelli su piccola scala, condotti con metodi sperimentali, che valutano l’effetto di specifici software o di applicazioni tecnologico-didattiche per specifiche esigenze di apprendimento.

Le evidenze relative al primo ambito concordano sul fatto che la semplice introduzione di ICT a scuola (e a casa) ha prodotto in media effetti nulli. In alcuni casi, OECD ha rilevato sui dati PISA 2011 e 2015 una relazione leggermente negativa tra uso intensivo di tecnologie digitali e performance nei test di lettura e matematica.

I dati sul secondo, invece, attestano effetti positivi più o meno significativi a seconda dei casi considerati. Tuttavia, è bene precisare che questa serie di ricerche più che l’effetto della tecnologia mostra l’effetto di cambiamenti didattici in cui la tecnologia supporta delle innovazioni metodologiche, talvolta praticabili esclusivamente in ambienti sperimentali.

Il punto è che queste ultime ricerche con molta difficoltà riescono a essere diffuse presso il corpo dei docenti e a diventare buone pratiche.

Certamente la diffusione su larga scala non ha funzionato. Forse perché c’è stato un implicito sul fatto che la tecnologia da sola avrebbe trainato l’intero settore dell’istruzione. Progetti come Generazione web in Lombardia (partito nel 2013) avevano alla base l’idea che l’acquisto e installazione di attrezzature utili alla realizzazione di classi digitali ne avrebbe promosso l’utilizzo nei docenti con conseguente rinnovamento delle pratiche didattiche. In realtà la tecnologia non funziona così. Essa può generare problemi organizzativi, burocratici e didattici. È un elemento che va dosato con saggezza in relazione a specifici obiettivi definiti.

Il libro illustra anche le sfide della connessione permanente, intesa anche come rischi e limiti. Particolarmente significative mi sono sembrate le riflessioni sullo «sforzo di protezione dell’attenzione» e la «formazione esplicita all’utilizzo strategico del tempo e dell’attenzione» come elemento di cui la scuola si deve far carico. In che modo?

Negli ultimi anni il Dipartimento di Sociologia e Ricerca sociale di Bicocca ha promosso una serie di ricerche nelle scuole superiori per analizzare le problematiche dell’iperconnessione. Molteplici sono gli elementi d’interesse. In primo luogo è emerso chiaramente come gli studenti percepiscano la “dipendenza” dallo smartphone come un problema; in secondo luogo abbiamo rilevato che la sovrabbondanza di utilizzo è strettamente connessa alla situazione socio-culturale delle famiglie e, di conseguenza, alle scuole frequentate: massima negli istituti professionali, minima nei licei. In un certo senso, il sovraconsumo degli schermi digitali è oggi un indicatore di svantaggio sociale.

Pertanto, è urgente e indispensabile un’educazione ai media digitali, per studenti, docenti e famiglie, in grado di potenziare l’attenzione e di condurre gli studenti a gestire bene il proprio tempo. Su quest’ultimo aspetto, il centro di ricerca Benessere digitale ha promosso una serie di attività di formazione rivolte a insegnanti sulla pianificazione dell’attenzione e un uso consapevole delle risorse digitali. Ne è nata una sperimentazione nelle classi che ha messo al centro la costruzione di un Piano di gestione dell’attenzione di ogni singolo studente in grado di distanziarlo dallo smartphone in relazione al tipo di attività da svolgere. Alcuni proteggevano l’attenzione attraverso lo spegnimento del cellulare; altri utilizzando app che bloccano il dispositivo; altri che avvisano il gruppo di amici di essere impegnati e di non voler essere disturbati. Attraverso il confronto con classi di controllo, abbiamo constatato un aumento del benessere soggettivo determinato da una potenziata capacità di autocontrollo e autodeterminazione.

La media education è strettamente connessa alla promozione di competenze digitali.

Certamente. Occorre distinguere tra education technology che, semplificando, ha a che fare con l’utilizzo di certe tecnologie didattiche, dalla media education che intende sviluppare l’utilizzo critico dei dispositivi digitali. In quest’ultimo caso si può parlare a buon diritto di competenza digitale. Ora, pur essendo quest’ultima una delle tre ragioni giustificative presenti nella documentazione ministeriali, non la si raggiunge semplicemente attraverso l’introduzione di tablet o simili, ma richiede percorsi specifici di formazione, in primo luogo verso i docenti, preliminari al successivo utilizzo didattico.

Questi ultimi mesi sono stati segnati dalla didattica a distanza. La normativa ministeriale sulla valutazione l’ha di fatto equiparata alla didattica in presenza prevedendo una valutazione decimale. Tu cosa ne pensi?

Non mi sono mai occupato direttamente del tema della valutazione quindi non voglio esprimere un’opinione che non è supportata da studi o ricerche. Ciò che rilevo è che la Dad è stata un’attività giustificata dall’emergenza che ha mantenuto continuità nell’apprendimento e, soprattutto, continuità emotiva tra gruppo classe e scuola. Tuttavia essa è un contesto didattico molto povero rispetto alla didattica in presenza, nonostante nel corso del tempo abbia affinato alcuni strumenti. Inoltre gli effetti collaterali dell’ambiente digitale in tale modalità risultano moltiplicati. L’attenzione, ad esempio. In classe ciascuno studente fa la stessa cosa ed è anche fisicamente vincolato a stare in un ambiente costruito per una specifica situazione di apprendimento; a casa tale situazione non è riproducibile. Se tale esperienza dovesse proseguire allora la media education sarebbe ancor più necessaria, soprattutto per i genitori che, in questi mesi sono stati molto in difficoltà. Il progetto Benessere Digitale, ad esempio, per la sua seconda fase si sta spostando sui genitori. È in partenza un corso pilota in tre istituti comprensivi di Milano con l’intenzione di sottoporlo all’attenzione del ministero per l’anno prossimo. Esso viene erogato attraverso pillole informative sui gruppi whatsapp dei genitori, perché questo ci è sembrato il modo più capillare di arrivare loro (si veda www.benesseredigitale.eu/materiali). 

Vorrei che commentassi la seguente dichiarazione della ministra Azzolina pubblicata su Facebook (29/5/2020): «A questi ragazzi che hanno mostrato una grande maturità consegneremo una scuola più avanti sul piano tecnologico e sempre più di qualità».

La dichiarazione è comprensibile come strumento retorico usato da un ministro per motivare la sua base. A una lettura analitica, però, essa sembra però riproporre il misunderstanding di cui abbiamo discusso precedentemente: cosa significa innovare tecnologicamente? Acquisire nuova strumentazione? La questione è un uso consapevole dei media che non significa comprare e usare tecnologia, o fare tanta Dad, ma discutere insieme di certi temi che poi quando i ragazzi utilizzano la tecnologia diventano fondamentali. Io so che la ministra ha dichiarato di essere molto interessata all’educazione ai media nel febbraio 2020. Poi il Covid ha comprensibilmente spostato le priorità; mi attendo però che qualcosa sia fatto a questo livello, in quanto oggi gli effetti collaterali di un uso intensivo del digitale in carenza di educazione ai media si presentano in misura maggiore rispetto a prima della chiusura.

Ti propongo questa considerazione. A me è sembrato che si sia passati da una fase iniziale segnata da un forte entusiasmo circa il valore della Dad che è poi terminata con una sottolineatura più delle disuguaglianze che acuisce che non delle opportunità che promuove. Tu cosa ne pensi?

Ho scritto un articolo per agenda digitale a commento di un intervento di Roberto Maragliano che muoveva dalla medesima impressione, invitando a una discussione laica sul tema. Marzo è stato il mese in cui coloro che si sono occupati di didattica digitale sono usciti, per così dire, allo scoperto, mettendo a disposizione le loro conoscenze, soprattutto nei confronti di quanti si mostravano refrattari. In seguito sono prepotentemente emerse le fatiche della didattica a distanza, la frustrazione di non poter reggere a lungo senza un contatto fisico, lo stress delle famiglie, anche di quelle che hanno tutte le risorse possibili. In definitiva è risultata chiara la povertà comunicativa della didattica a distanza. Una volta esauritosi l’effetto novità, come dimostra la letteratura sui media, sono affiorati tutti i problemi: effetto distrattivo delle tecnologie, overload cognitivo, disuguaglianza digitale, elementi già ben descritti in letteratura ma ancora non sufficientemente noti all’opinione pubblica.

Come valuti la scelta ministeriale di non immaginare nessuna forma di recupero e/o integrazione degli apprendimenti tra giugno e settembre, demandando all’autonomia scolastica il contrasto a un’accentuata povertà educativa.

Un po’ sono stupito di tale scelta. Capisco e non sottostimo le difficoltà organizzative. Credo che il tema abbia a che fare anche con l’annullamento del rischio tipica di questi ultimi anni. Penso alla questione relativa ai bambini delle elementari e medie che non devono tornare a casa da soli di qualche anno fa. Riaprire, in una qualche forma, avrebbe generato una situazione di rischio in un contesto che, probabilmente, deve rivedere ciò che è disposto ad accettare. In ogni caso questo è un tema molto complesso che intreccia obbligatorietà della scuola e risvolti giuridici, in cui non è lecito semplificare.

Dovessi consigliare alcuni testi che esplorano il rapporto tra didattica e educazione ai media digitali, cosa suggeriresti?

Il primo è un classico di Larry Cuban, Teachers and Machines, che racconta in maniera dettagliata ed equilibrata la storia del rapporto tra tecnologie e insegnanti, documentando come agli iniziali entusiasmi siano seguite rapide disillusioni, in un ciclo che ha caratterizzato ciascuna specifica applicazione. La lettura è antidoto contro i facili entusiasmi sulle ricadute educative della tecnologia. Altro autore fondamentale per tali temi è Neil Selwyn, che discute, tra le altre cose, di come il linguaggio con cui sono presentate le tecnologie digitali si presenti come descrittivo mentre è carico di giudizi interpretativi. In definitiva soffre di un’iperbole costante. In Italia, molte cose interessanti a questo proposito, le ha scritte Antonio Calvani.