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Don Milani: un’eredità controversa

2 Settembre 2023

Nella prefazione a un libro su Lorenzo Milani, Giorgio Pecorini, scrittore, giornalista, e suo amico fraterno, ricorda le contraddizioni del priore, quelle politico-sociali, quelle cultural-educative, quelle pastoral-religiose. Pecorini ricorda come su quelle contraddizioni si fondi sia l’imbarazzo dei tanti ammiratori che la soddisfazione dei non pochi denigratori, che ci hanno costruito sopra accuse di estremismo, radicalismo, antifemminismo, intransigenza e intolleranza, moralismo, classismo (Bencivinni, 2004, p.7).

Sono passati quasi vent’anni da quando Pecorini scriveva queste parole e da allora le cose non sono cambiate. Le interpretazioni di don Milani, ormai diventato, suo malgrado, un’icona, sono così differenti tra loro da porre un inevitabile interrogativo: perché? Perché Lorenzo Milani, esponente di una famiglia ebraica della borghesia fiorentina, convertitosi al cristianesimo, obbediente alla Chiesa ma critico sferzante anche nei confronti della sua “ditta” (così chiamava la Chiesa cattolica), è oggetto ancor oggi, a cento anni dalla nascita, di una discussione così polarizzata?

L’esperienza di Milani, i suoi scritti, e soprattutto Lettera a una professoressa, il libro scritto insieme ai ragazzi di Barbiana, diventano di dominio pubblico in un momento particolare della storia italiana, quello segnato da una generazione, quella del Sessantotto, che aveva messo in discussione il classismo presente nella scuola e nella società ancora molti anni dopo la Costituzione repubblicana. Quella stagione ha dato esiti importanti (le riforme della scuola, le conquiste sui diritti civili e sociali, dal divorzio allo Statuto dei lavoratori, alla legge Basaglia) ma ha anche visto pericolose derive, come il terrorismo rosso e nero. Sul ruolo svolto da quella stagione, anche sulla scuola e sull’educazione, l’Italia ancora si divide. Don Milani, con le sue forti prese di posizione, con i suoi interventi polemici e le sue contraddizioni, era il terreno ideale per aprire il conflitto. Così, fin dagli anni Settanta del secolo scorso, abbiamo assistito a diverse e contrapposte interpretazioni del priore di Barbiana.

Qualche anno dopo l’uscita di Lettera a una professoressa iniziai a insegnare in una scuola della periferia di Torino. In quella scuola le classi erano di fatto formate per ceto. Le prime sezioni erano riservate ai figli della buona borghesia, le ultime ai figli delle classi popolari, in genere immigrati meridionali con famiglie numerose che spesso vivevano in abitazioni fatiscenti. I loro problemi di apprendimento erano considerati dai miei colleghi qualcosa di naturale. Secondo loro, e secondo la mia Direttrice, era giusto relegarli nelle ultime sezioni o nelle “classi differenziali” (operazione che però non venne mai ammessa ufficialmente). Non appena presi servizio, a me, ultimo arrivato, fu assegnata una classe composta proprio di quei ragazzi, ventotto, tutti maschi. Provai a lavorare con loro come meglio potevo, frequentai corsi di formazione, mi confrontai con amici e colleghi, lessi i libri di molti educatori dell’attivismo, molti dei quali allora, a differenza di oggi, disponibili anche in italiano. Gli esiti del lavoro di quegli anni, pare, non furono proprio negativi. Visto quello che stavo vivendo, con diffidenze nei miei confronti anche da parte dell’autorità, la Lettera a una professoressa fu per me una vera e propria rivelazione. Con parole chiare i ragazzi di Barbiana dicevano quello che io pensavo: non si fanno parti uguali tra disuguali, la scuola non deve essere come l’ospedale che cura i sani ed espelle i malati. La pedagogia si deve ribellare a tutte le forme di fatalismo, è una sfida con cui si afferma esplicitamente l’educabilità di tutti, anche dei “non educabili”. Questo, allora, disse la Lettera a me e a molti altri (ad esempio, a Philippe Meirieu, che, da giovane insegnante, vi vide il rasoio di Occam del pensiero educativo: «Far riuscire tutti i ragazzi in tutte le materie» (Meirieu, 2023, pp. 63-64).

Ancora oggi credo che l’I care della scuola di Barbiana sintetizzi il principio morale che dovrebbe impegnare ogni educatore. La si può chiamare “scelta di educare” (Meirieu,1991) o “responsabilità educativa” (Bertolini, 1996) ma di questo si tratta. Don Milani e i ragazzi di Barbiana lo hanno ricordato a tutti quegli insegnanti che continuavano a considerare gli obiettivi come prerequisiti, di fatto condannando all’insuccesso i più socialmente e culturalmente svantaggiati. Quante volte, ancora oggi, leggiamo o sentiamo affermazioni del tipo: «bisogna essere motivati per riuscire» o «il desiderio di apprendere è un requisito fondamentale di ogni insegnamento efficace»? (Scotto di Luzio, 2023, p.14). In nome di che cosa la motivazione sarebbe un prerequisito e non un obiettivo? In nome dell’“adeguatezza scolastica”, ci dice Scotto di Luzio (Ivi, p.16). Tradotto: l’insegnante fa lezione, se l’allievo studia va avanti, se no, ne paga le conseguenze con voti negativi e bocciature. Il modello dell’insegnamento simultaneo e collettivo a cui queste teorie si ispirano coltiva l’illusione dell’omogeneità degli allievi: privilegiando un insegnamento con allievi presunti uguali tra loro e già motivati ne esclude di fatto una parte, quella più fragile. Qui il merito non c’entra per nulla. Semplicemente ci si adegua a uno stato di cose che non sarebbe possibile modificare.

Le nuove pedagogie hanno invece eletto la motivazione a obiettivo di lavoro organizzando in modo diverso l’insegnamento, senza peraltro contestare l’esigenza di formalizzazione, ma perseguendola in modo diverso e più efficace. Dobbiamo riconoscere che anche a Barbiana si operava in questa direzione.

Ancora oggi credo che Lorenzo Milani fosse un sincero difensore di un sistema democratico che ha nella scuola uno dei suoi cardini fondamentali. Per questa ragione, si sentì in obbligo di mettere in evidenza la contraddizione tra le finalità formali della scuola e quelle reali. Milani, però, non insistette sulle istanze universali implicite nell’esperienza della scuola di Barbiana ma, al contrario, ne ribadì l’unicità: «La scuola non può che essere aconfessionale e non può che essere fatta da un cattolico e non può che essere fatta per amore (cioè non dallo Stato)» (Milani, 1977, p.127). E ancora: «Ecco il grande segreto pedagogico del miracolo di Barbiana. Ognun vede ch’io non ci ho merito alcuno e che il segreto di Barbiana non è esportabile né a Milano né a Firenze» (Ivi, p. 129). La sua scelta sembra confermata da alcune affermazioni presenti sia nella Lettera una professoressa che in altri scritti. Non è un caso, dunque, se Alberto Melloni ha potuto osservare che il percorso di Lorenzo Milani appartiene a buon diritto alla letteratura apocalittica. Questa letteratura apocalittica avrebbe scelto la scrittura e la scuola come gesti profetici con cui esprimersi (Melloni, 2017, p.150). Ernesto Balducci scrisse che Milani «portava con sé i segni del silenzio espiatorio, i segni di una stagione in cui forse bisogna smettere di parlare molto di Dio e delle cose di Dio e bisogna operare giustizia» (Balducci, 1995, p. 25). Data per scontata la fiducia in Dio e l’obbedienza alla Chiesa, il senso di giustizia fu vissuto da don Milani in modo così radicale da dar l’impressione che per lui le istituzioni in quanto tali sarebbero le responsabili dell’esclusione dei poveri e degli sfruttati.

Così, ad esempio, in una sua Lettera: «Cioè – ve lo devo dire – io baso la scuola sulla lotta di classe. Io non faccio altro dalla mattina alla sera che parlare di lotta di classe. E la scuola funziona perché io faccio soltanto questo discorso» (Milani, 2017, 1, p. 1165).

Queste ripetute affermazioni sono alcune tra le leve utilizzate per attaccare, attraverso di lui, le pedagogie innovative, relegate sbrigativamente nello spontaneismo e nella logica dell’altruismo. Altri, al contrario, le utilizzarono per diffondere una vulgata apertamente anti-istituzionale. La scuola che lo stesso Milani riteneva un “non modello” venne così interpretata come un modello, positivo o negativo, a seconda del punto di vista dell’interprete.

La scuola di Barbiana è stata utilizzata come modello positivo, distorcendolo, da quei contestatori che negli anni Settanta videro in quell’esperienza un esempio di radicalismo anti-istituzionale. Allora, infatti, c’era chi pensava che fosse del tutto inutile, anzi controproducente, cercare di cambiare un'istituzione borghese di per sé repressiva e che meritava di sprofondare. Negli anni successivi molti di quei “rivoluzionari” si consegnarono tranquillamente alla destra liberista. Da Lorenzo Milani avrebbero potuto apprendere almeno l’importanza della coerenza. Il dopo Sessantotto è stato anche questo. A quel tempo un uso strumentale di don Milani faceva comodo.

Ha fatto ancora più comodo a chi voleva screditare le prospettive politiche e pedagogiche dei cambiamenti sviluppatisi in quegli anni. Così si è attaccato Lorenzo Milani promuovendolo a profeta di un Sessantotto che avrebbe messo in ombra l’importanza dei saperi contribuendo a sminuire il ruolo della scuola. Consapevolmente o no, si è confusa la stagione dei diritti, del tempo pieno e della rinascita (peraltro ampiamente minoritaria) delle pedagogie nuove con i sostenitori del sei politico o con la posizione di coloro che promossero la riforma della scuola voluta dal centro sinistra negli anni Novanta. C’è tutto un mondo intellettuale italiano che ha utilizzato Lorenzo Milani per screditare quella stagione, aiutato in ciò dalle posizioni di un certo classismo antiborghese che a quell’epoca aveva adottato come proprio simbolo il priore di Barbiana. La lista è lunga: da Sebastiano Vassalli a Roberto Berardi, da Paola Mastrocola a Ernesto Galli Della Loggia, da Luca Ricolfi a Franco Lo Piparo. Le critiche non sono venute solo “da destra”. Giuseppe Benedetti, ad esempio, è coautore di un libro su Antonio Gramsci e la scuola in cui un capitolo è proprio dedicato a Lorenzo Milani. Il priore è accusato di aver scritto insieme ai suoi ragazzi una lettera di attacco alla scuola pubblica, ai suoi saperi, agli insegnanti e ai loro diritti sindacali (Benedetti, Coccoli, 2018).

Scotto di Luzio ha recentemente dedicato un libro a don Milani. L’autore costruisce la sua tesi a partire dalla lettura di molti testi del priore. La sua conclusione è che l’obiettivo di don Milani sarebbe stato il riscatto del povero evitando che fosse assorbito dalla cultura, considerata di per sé “borghese”. Grazie all’idealizzazione e alla vittimizzazione del povero, quest’ultimo sarebbe così restato «escluso dall’accesso a qualsiasi capacità di orchestrare il linguaggio in funzione di un efficace progetto comunicativo» (Sotto di Luzio, 2023, pp. 116-117). L’obiettivo sarebbe stato raggiunto anche grazie a un atteggiamento autoritario da parte del priore, un autoritarismo accompagnato dall’amore nei confronti dei suoi ragazzi.

Scotto di Luzio fa leva su quegli scritti di Milani che farebbero pensare a una relazione educativa troppo esposta alla capacità “seduttiva” dell’educatore, una specie di padre, anche autoritario. Lorenzo Milani, a differenza di Mario Lodi, credeva infatti che il ragazzo non dovesse essere autonomo ma che avesse bisogno della forte guida dell’autorità del maestro. A Mario Lodi disse: «Li mandano da me i figli perché accettano quello che insegnerò loro» (in Roghi, 2017, p. 62). Questo, però, non ha nulla che fare con l’esaltazione della scuola facile o con l’esclusione dalla cultura, al contrario! Come ricorda chi lo ha conosciuto (Landi, 2020), la sua era una scuola esigente, anche severa. Le frasi provocatorie sulla matematica, sulla grammatica e sulla lingua della borghesia presenti nella Lettera non devono trarre in inganno. A Barbiana si studiava, eccome, ma lo si faceva a partire da problemi e dalla lingua dei ragazzi (questione ripresa, poi, da Tullio De Mauro), una lingua da cui comunque si doveva partire. A ben vedere, è proprio questo il compito dell’insegnante: comprendere gli interessi e la cultura iniziale dei ragazzi e organizzare situazioni per avvicinarli ai saperi. È il compito che si è data la pedagogia moderna, almeno a partire da Pestalozzi, l’educatore che Scotto di Luzio liquida frettolosamente, insieme a Fröbel, come promotore, insieme a don Milani, di una “pedagogia dell’amore” (Scotto di Luzio, 2023, p. 16). Freinet, poi, attraverso il tâtonnement, avrebbe esaltato la libertà individuale. È una visione un po’ misera e deformata di Célestin Freinet, che il problema degli apprendimenti non solo se l’era posto ma lo aveva affrontato con le “tecniche”, vere e proprie “istituzioni”, con esiti che oggi la stessa ricerca ha potuto riconoscere (v. Une école Freinet).

In pratica, secondo Scotto di Luzio la moderna pedagogia, come don Milani (che, di suo, da borghese pentito, vi avrebbe aggiunto una vittimizzazione del povero), si sarebbe concentrata solo sulla relazione educativa non affrontando il problema dei saperi. La ricetta delle pedagogie nuove sarebbe «il rifiuto della cultura libresca e l’esaltazione della libera esperienza dell’individuo». In realtà, la mistica del bambino/ragazzo riguarda solo alcune componenti storiche dei movimenti attivisti e, oggi, alcune pedagogie alternative, certo non la maggior parte degli educatori, quelli che hanno fatto la storia della pedagogia moderna.

Fare dell’allievo il soggetto della costruzione del proprio sapere significa sì tener conto dei suoi interessi e della sua esperienza, ma al fine di guidarlo verso ciò che è “nel suo interesse”, dunque verso i saperi, aiutandolo a darsi un metodo e una disciplina di lavoro, a passare gradualmente dal desiderio iniziale alla riflessione. Tener conto del desiderio non significa assecondarlo, non tenerne conto significa alimentare il risentimento nelle persone e nei gruppi compromettendo la via verso un apprendimento autentico, non ricercato solo per essere migliori di altri grazie al premio del voto. In questo modo, infatti, il desiderio di apprendere si perderebbe nel desiderio mimetico, quello che non mira all’oggetto, la conoscenza, ma alla competizione con un rivale che si vuole superare.

Milani non realizzò le sue innovazioni in modo perfetto, non creò una pedagogia (c’è chi ha provato a “vendere” una presunta “pedagogia don Milani”) ma almeno provò a suo modo ad affrontare il problema proponendo situazioni didattiche nuove, ben lontane da quella “pedagogia bancaria” (Freire) a cui molti suoi critici italiani restano tuttora fedeli. Le sue contraddizioni di ribelle e contemporaneamente di fedele all’ortodossia cattolica non cambiano un dato di fondo: chi lo ha conosciuto (non penso solo ai suoi ragazzi), anche quando lo ha criticato per certi aspetti del suo carattere e per alcune sue posizioni contraddittorie e radicali, non ha mai avuto dubbi sul valore di ciò che ha fatto e sui suoi obiettivi.

Non va dimenticato che le posizioni di molti estimatori di don Milani sono speculari a quelle dei detrattori. Capita spesso, infatti, di leggere apprezzamenti su Lorenzo Milani che sono più frutto di una mitizzazione ad uso strumentale che di una conoscenza reale della sua esperienza e dei suoi scritti (mitizzazione che è stata raccolta ovviamente come un assist dai detrattori). Nel mondo cattolico, ad esempio, a partire dagli anni Novanta, facendo leva sulla sua ortodossia religiosa, si recuperò don Milani ma si cercò di allontanarlo sia dalla stagione di rinnovamento degli anni Settanta che dalle importanti problematiche sociali e politiche che poneva. Lo si è fatto stemperando a tal punto le sue tesi da renderle coerenti con le visioni politiche di un certo cattolicesimo e dell’universalismo di una sinistra orfana del comunismo che stava ormai approdando a nuovi lidi. Si è costruita così una figura un po’ edulcorata, buona per tutti i riformismi, tutti aspetti di costruzione del mito don Milani che ovviamente non sono sfuggiti a Scotto di Luzio.

Che cosa resta allora di don Milani oggi, a cento anni dalla nascita? La sua chiara idea degli scopi della scuola: sviluppare in tutti i ragazzi (a partire dai più deboli ed emarginati perché più svantaggiati degli altri) lo spirito critico e la capacità di pensare con la propria testa, un obiettivo che si può realizzare solo se si impara ad affrontare i problemi insieme (la politica) ricostruendo così il senso della collettività. Scopo della scuola non è “insegnare” ma far apprendere e far apprendere a vivere insieme in modo solidale. Sappiamo bene quanto nella società individualizzata, corrosa da un consumismo sfrenato come quella di oggi, questi obiettivi siano importanti. Leggere Lorenzo Milani e la Lettera che scrisse con i suoi ragazzi ci aiuta a ricordarcelo.

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