Una premessa. Tra le cose che si fanno, ci sono le utili e le inutili. Ci sono poi quelle per le quali, semplicemente, l’alternativa non è pertinente e non ha senso chiedersi se, facendole, si fa qualcosa di utile o di inutile.

Riconoscere come ci sia qualcosa che trascende e delimita l’area di applicazione dell’opposizione tra utile e inutile rende più ricca e articolata la prospettiva di osservazione, di descrizione, di spiegazione dell’esperienza umana nel mondo e del mondo. E la impoverisce al contrario l’idea che tutto vada finalmente ridotto al modulo che mette in contrasto l’utile e l’inutile: la rende inoltre intrinsecamente totalitaria; la mette nelle mani di un pensiero unico.

Ciò che non è né utile né inutile non è infatti quel banalmente inutile di cui una superiore scaltrezza (peraltro solo presunta) riconosce infine la meta-utilità. Così a quella prospettiva totalitaria può capitare di opinare, quando, bontà sua, le capita di argomentare di “utilità dell’inutile”.

Non sono del resto argomenti del genere a redimere ciò che non è utile né inutile agli occhi di un mondo capace com’è di pensare solo nei termini di utile e di inutile. Se ne decreta al contrario una definitiva incomprensione. Anche per dare testimonianza di chiarezza (se di altro non si può), a questo mondo va invece detto che, nell’esperienza umana, c’è appunto ciò che non è né utile né inutile. Lo si richiama meglio così alla consapevolezza di un limite che gli è impercettibile per una qualche povertà di raziocinio: di un limite e di un suo limite, quindi.

La differenza istituisce precisamente un limite. Al di là, il criterio di utilità non è pertinente e non serve tirarlo in ballo; se lo si fa, si sta già sbagliando. Al di qua, emerge l’àmbito in cui vige l’opposizione tra utile e inutile e ha senso parlarne. L’àmbito dell’utile e dell’inutile può parere enormemente esteso, nell’insieme dell’esperienza umana, e magari lo è. Esso è tuttavia piuttosto semplice e ristretto concettualmente. A rimanerci rinchiusi, non solo il pensiero ma anche l’azione rischiano l’asfissia. Ci sono insomma più cose tra cielo e terra di quanto non ne immagini una filosofia che vede tutto in termini di utile o inutile. E ci sono inoltre molti modi di osservarle che sospendono il giudizio quanto alla loro utilità o inutilità.

Del resto, senza una relazione gerarchicamente ordinata con ciò che appunto non è né utile né inutile, l’opposizione medesima tra utile e inutile mancherebbe di ogni valore. Un criterio di giudizio unico e applicabile a tutto equivale infatti a nessun criterio di giudizio. E bisogna dire che spesso, a osservare comportamenti individuali e sociali contemporanei, apparentemente guidati con rigore da criteri di utilità, è molto forte l’impressione che, nell’agire umano, tali criteri corrispondano funzionalmente a una totale assenza di giudizio: ciò che è tipico appunto del pensiero unico e dell’attitudine totalitaria.

E si venga alla scuola. Una società d’impianto ideologico accesamente utilitaristico espresse la scuola (dire “moderna” suonerebbe ridondanza: quella precedente non ha qui pertinenza) e la espresse come suo specifico istituto: correlato, certamente, ma separato. Quella società aveva cominciato da tempo a dichiarare perente vecchie attitudini di pensiero e di azione. Gliene necessitavano di nuove. La scuola fornì a tale società un supporto importante per l’acquisizione non solo delle competenze necessarie all’operare dei suoi diversi strati (dai mestieri alle professioni, dai ceti burocratici a quelli dirigenti) ma anche dei loro modi di interagire, ordinati all’utile.

Utile per quanto si volesse, in quella società, la scuola era tuttavia una sorta di “epochè”: le si correlava peraltro una qualche sospensione del tempo, sospensione pedagogicamente adatta alle età umane coinvolte nell’istituzione scolastica. Si trattava ovviamente d’ideologia. Ma c’è istituto sociale che non sia intimamente retto da un’ideologia? L’esistenza della scuola era così prospettata come un valore in se stesso. La scuola era sì utile; concepita da una società utilitaristica, si istituiva tuttavia essa stessa come esempio lampante di quella eterogenesi dei fini che un pensiero appena maturo e non totalitario correla sempre all’attività umana. 

Sul principio, la leva destinata alla scuola fu ristretta; via via, divenne sempre più larga e finalmente, almeno per tendenza, universale. Il supporto fornito dalla scuola alla società che la espresse fu importante, in proposito, ma non esclusivo. Quella società riteneva che bimbe e bimbi, adolescenti e giovani avrebbero avuto in seguito il loro tempo per vivere integralmente la società e i suoi criteri accesamente utilitaristici. Riteneva che alla loro vita dopo la scuola spettasse il resto della loro formazione. Dura formazione. Ed eventualmente contraddittoria, con quella che s’era ricevuta a scuola. Ma la contraddizione, appunto, era ancora messa nel conto e che la scuola stridesse un po’ con il resto della società veniva realisticamente tenuto come inevitabile.

In essenza e con il suo stesso procedere, la scuola affermava che qualcosa è concepibile, anche nella vita sociale, al di là del criterio di utilità. Questo si imponeva largamente nella società ma lasciava spazio a disomogeneità. La scuola viveva appunto in questo spazio di parziale disomogeneità. Operava nell’area del mantenimento (se non si vuole dire del progresso) generale dell’umanità, che trascende appunto l’àmbito in cui si oppongono utile e inutile. Così si credeva o si faceva sembiante di credere, e la faccenda era regolata. Anche l’animo utilitarista più rapace era sedato, in proposito, magari dalla prospettiva di un’utilità differita.

In tutto ciò, c’era naturalmente quel fondo di ipocrisia che fu tratto tipico della borghesia tanto montante quanto montata in sella, quando pensò che bastasse demistificare la rappresentazione che reggeva l’antico regime per accedere a un universo di fatti autentici. La paideia che veniva praticata nella sua scuola valeva tuttavia ancora in parte come rappresentazione e ciò, di nuovo, la faceva un po’ discosta dalla società, mondo dei crudi fatti e delle utilità. Con il suo essere una parentesi, la scuola riusciva allora a prospettare valori eventualmente disomogenei (dire “alternativi”, sarebbe troppo) a quelli della società che l’aveva generata e la nutriva, come monito e sottile contraddizione.

Fosse consapevolezza dei limiti di tali valori e quindi del fatto che essi non esaurissero l’esperienza umana, fosse al contrario segno che li si teneva come abbastanza forti da sopportare che altri ne circolassero (pur in limiti temporali ristretti ma decisivi, come quelli dell’infanzia, dell’adolescenza, della giovinezza), fatto sta che alla scuola (come del resto ad altri istituti sociali) non si chiedevano rendiconti estranei alla sua separatezza, in un regime di relativa autonomia.

Immagine presa da litalospagnola.blogspot.it 

In Italia, si è parlato tanto, in questi ultimi tempi, del liceo classico e della sua sorte. Esso fu a lungo esemplare del quadro pedagogico e ideologico che, ammirevole o deprecabile che fosse, si è appena tratteggiato (né stupisce se si pensa a chi ne tracciò le linee educative). Non ne era il solo esempio, tuttavia. Un po’ di liceo c’era infatti in scuole di ogni ordine e grado, dalle elementari all'università e al di là delle caratterizzazioni anche specificamente professionali delle didattiche che vi venivano praticate. C’era tutte le volte che di un impegno non ci si chiedeva appunto a cosa servisse, se fosse utile o inutile, ma lo si prospettava come iscritto in un sistema diverso da quello dettato dall’utilità, secondo il principio appunto che l’umano (anche l’umano applicato alle tecniche, senza escludere le filologiche) ha aspetti che trascendono l’utile.

Del resto, per venire al caso specifico del greco e del latino, indurre conoscenze filologicamente fondate di un passato, peraltro remoto o remotissimo, non era forse un modo per relativizzare il presente e le sue utilità, qualsiasi presente sociale e ogni idea correlata di utilità, e per porre ogni cosa sul metro di ponderate e sagge valutazioni millenarie?

Oggi, capita che latino e greco e il loro studio, da chi pensa così di salvarli e di dare a essi un valore, siano invece prospettati come “asticelle”. In tal modo, si crede divengano comprensibili a una società capace di vedere solo l’utilità. Con altri contenuti didattici (ma didattici, a questo punto?), “asticelle” da innalzare (ma se ne è appunto all'altezza?) per essere sicuri che chi va inserito nei cicli tanto di riproduzione ideologica, quanto di produzione materiale (tutti ispirati dal contrasto tra utile e inutile) sia bravo a saltare a comando: la metafora è parlante.

L’odierna società pare inadatta a tollerare attitudini diverse, da una scuola cui peraltro lesina i mezzi. L’utilitarismo sociale che impera (venduto talvolta come divertimento, anzi, in questa fase, largamente come divertimento) pare d’altra parte incompatibile con disomogeneità e contraddizioni. Dietro i moraleggiamenti con cui si stordiscono molti e, dopo essere stati storditi, molti si stordiscono, concepire (anche ipocritamente) l’esistenza di una scuola che trascenda il criterio di utilità e si incardini in quello basilare e “moderno” di umanità pare proprio impossibile. “Spendibile”: ecco l’attributo che ormai si correla d'elezione alla formazione scolastica, cui, per essere buona, si chiede appunto d'essere “spendibile”.

Una società che subordina non solo praticamente ma anche ideologicamente la scuola all’utilità, che chiede alla sua scuola di dimostrare di essere utile perché, diversamente, non può permettersela, è però perlomeno onesta. Dice crudamente le cose come stanno, di se stessa e della sua scuola.

Se una scuola diversa, modicamente diversa da se stessa, una società del genere non può permettersela, prima che economicamente, ideologicamente, vuol dire che non la merita. Del resto, una scuola come la voleva Wilhelm von Humboldt, una scuola che non produca gente che, ben che vada, sappia saltare oltre alte asticelle, non è la sola promessa che il Moderno nascente fece a se stesso; non è la sola promessa che, al di là di molte cattive o cattivissime riuscite, ha provato a condurre avanti fin quando ha potuto; non è la sola promessa che dice e dimostra oggi di non potersi più permettere. Neppure come menzogna. Si tratta di una prova ulteriore (se ce ne fosse bisogno) che l’evo è giunto a una fase di decrepitezza. O di putrefazione, capita di pensare a chi scrive queste righe, quando si affida all’olfatto, il più profondo dei sensi. 

A proposito della scuola, la società d’oggi, al tempo stesso decrepita e giovanilista, è in grado di farsi una sola domanda. La domanda che delimita il suo orizzonte concettuale: “A cosa serve?”. Le subordina eventualmente una seconda domanda: “È divertente?”. Muta così anche la sintassi coordinativa dell’antico motto e del tradizionale luogo comune.

Nel mondo e nell’esperienza umana del mondo ci sono cose che trascendono appunto le prospettive chiamate in causa da domande del genere. Non sono la maggioranza? Poco importa. Basta ce ne sia anche solo una, se è pertinente per definire ciò che è umano. Come tale, come crucialmente pertinente all’umanità, era stata costruita anche la scuola “moderna”: istituto umano al di là dell’utile e dell’inutile. E fuori del dominio del divertente e di ciò che non lo è.

Bisogna d’altra parte essere onesti. Non uno degli istituti sociali e culturali che vigevano ai tempi aurorali e maturi della scuola vige ancora. Perché la scuola dovrebbe fare eccezione?

Si continui pure a chiamare “scuola” allora la scuola dalla prospettiva sempre più angusta che si vuole appunto integralmente coerente con la società. Si continui pure a chiamare “scuola” un’istituzione cui si chiede anzitutto di dimostrarsi utile e di farlo in modo divertente. I nomi restano spesso a designare, nel mondo, cose diverse da quelle per cui un giorno parvero appropriati. Restano persino a designare cose opposte. Dal 1948, come si sa, è corrivo affermarlo. Non è però necessario essere a ogni costo originali. Quando se ne sente parlare (e oggi accade spesso) vale forse la pena di chiedersi cosa designi la parola “scuola”. Per un desiderio, anche solo interiore e amaramente sorridente, di puntigliosa chiarezza.