L’atmosfera è più o meno quella degli ultimi giorni di maggio di un anno ordinario: la luce della primavera; le finestre aperte e i rumori dall’esterno; le aule deserte a metà, o al 75%, con il loro senso di precarietà.  

È difficile restare concentrati, è difficile “fare sul serio”. Per loro come per noi. 

Ma che cosa è "fare sul serio"? 

Insegno da più di dieci anni, dalla filosofia al sostegno, frequento gli adolescenti come psicologa nel lavoro di ascolto, e non sono mai stata così in difficoltà come in questo anno che mi sembra finito anche se finito non è.  

Ada, l’ultima volta che l’ho vista, ha avuto tre attacchi di panico in una settimana. Era un mese fa. Poi la Dad. Ada non ha mancato nemmeno una lezione on line; interveniva; i miei tentativi di mostrare lo spazio di apertura – se mai ne avesse sentito il bisogno – sono stati lasciati cadere. Così, adesso che Ada e il suo corpo magrolino sono ritornati in classe, ho pensato: sarà questione di giorni? Ne avrà ancora? Ne ha avuti? Ada, come diavolo stai? 

Ma la relazione tra insegnante e studente non è una relazione che passa per “Ada, come diavolo stai?”. C’è il libro, tra noi: la materia, la disciplina, il sapere. Non sono in classe a dire “Ada, come diavolo stai?”, sono in classe a creare le condizioni di possibilità di uno spazio di confronto, e coraggio, e cura, che offra a Ada qualche strumento in più per comprendere qualcosa del suo stare e che la aiuti magari a veicolarlo o magari a tenerlo per sé. Sono in classe a costruire una cellula minima del vivere democratico: rispettare le differenze, problematizzare le arroganze, stimolare la condivisione, capire un poco meglio cosa sia il concetto di uguaglianza a partire da condizioni tanto differenti. 

Siamo tornati corpi, ma questi corpi hanno perso confidenza: confidenza tra loro e confidenza negli spazi. Siamo ritornati corpi ed è a partire da questi corpi – questi corpi che parlano via voce o via sintomo – che dobbiamo ricominciare a tessere qualcosa, dobbiamo provare a ridefinire, insieme, il senso delle nostre ore, quale che sia la materia che ci giochiamo. Sono più di dieci anni che insegno e non sono mai stata così in difficoltà. Sono più di dieci anni che insegno e forse, finalmente, quell'unica cosa che potevamo augurarci che accadesse è accaduta: ci siamo accorti, tutti, che la scuola, così, non funziona più. Il re è nudo e il punto non sono le lezioni frontali né la didattica integrata, il punto non sono gli invalsi, i voti, le certificazioni, i programmi. 

Sono più di dieci anni che insegno ma dieci anni trasformano il modo di sentire e di vivere e dobbiamo provare a reinterrogarci sul senso della scuola in un momento come questo, un tempo di serie tv e di internet; di una ricerca identitaria più spesso via omologazione che via conflitto; di adolescenti che amano più la casa che il parco; di manga; di instagram; di sessualità rivelata e non messa in parola. Aprile sembra giugno, anche per me. Anche per me reperire il senso, dopo questi mesi di chiusura, e apertura, e paura, e distanza, è complicato. 

Perché si fanno le ramanzine in classe? Perché si dice: “dovete”, “non fate”, “cosa spiego a fare?”. Risponderei quello che avrei risposto allora: beh, non lo so, in effetti, cosa spieghi a fare: non sei qui per fare in modo che non ci si ponga questa domanda?  

Perché non ci si accorge che in un tempo come il nostro, dove l’autorità è caduta, il “dovete” non può funzionare? Funzionerà, al più, su chi non ha bisogno di ramanzine. 

Opera di Gideon Rubin.

E ancora: 3. Ma perché 3? Perché una tale mortificazione? Non è sufficiente un: ci siamo; non ci siamo; è perfetto; accidenti qui non c’è niente e dobbiamo riprendere da capo. Dobbiamo. Plurale. Tutti. Se tu non hai idea della lezione che ho spiegato e se tu non sai dire una parola di quello che dovremmo avere costruito insieme, ho una responsabilità. Non c’è scampo. Non necessariamente ogni battaglia si può vincere, a volte andrà male, ma che ci sto lì a fare se non a occuparmi di quella battaglia, la più importante di tutte? Certo che mi lusinga Maria, che sa Platone meglio di me, e certo che se ho contribuito a infiammare Maria sarà altrettanto prezioso, ma, come diceva Don Milani, è dei Gianni che mi devo occupare se ritengo che il primo dovere della scuola sia un compito politico.  

Devo alla severità della mia insegnante di italiano delle medie, e al mio desiderio adolescenziale di piacerle, il mio conoscere ancora oggi a memoria le poesie di Leopardi (pure Il canto notturno di un pastore errante dell’Asia). Il suo tarlo erano le poesie a memoria e il mio tarlo era il desiderio di riconoscimento. Ma il desiderio di riconoscimento non è il tarlo di tutti? Come possiamo metterlo in campo in un territorio tanto modificato? Come possiamo vederci reciprocamente, sedurci, e istituire dunque uno spazio di crescita condivisa? Credo al valore della fatica: siamo pigri. Anche Simone Weil, nei Quaderni, lamenta la propria pigrizia. Abbiamo bisogno di scadenze nella vita adulta, quando quel che dobbiamo portare a termine dipende da noi, figuriamoci dunque da ragazzi, nelle aule scolastiche, quando il compito arriva sempre come un’imposizione che poco ci riguarda.

Come ti convinco a fare fatica in un tempo storico in cui (fortunatamente) non hai timore di me? Come ti convinco alla fatica se non posso contare su quell’annodamento tra famiglia e istituzione che faceva funzionare l’autorità a scuola? Le telecamere, in didattica a distanza, sono rimaste spesso spente. Non posso obbligare qualcuno a mostrarmi il suo spazio più intimo e privato e, anzi, avrei voluto proteggermi e proteggerli da questa intrusione. Posso però provare a capire come costruire qualcosa che faccia nascere dall’altra parte il desiderio di farsi vedere: guardami, ci sono. Non è l’accoglienza, il punto, e non è nemmeno il maternage. Non siamo in classe a fare gli psicologi ma siamo in classe a accorgerci nell’uno per uno di chi abbiamo davanti. Non si insegna senza la costruzione di uno spazio relazionale, senza implicarsi, senza essere io proprio io tra quelle mura, con le mie soluzioni – ogni  volta personali e ogni volta da rinegoziare – per aiutarti a vedere che Platone ti riguarda. Perché sì: Platone ti riguarda e Platone mi riguarda. E deve essere molto chiaro a me, prima di tutto.

Sarebbe così necessario questo proliferare di diagnosi di disturbi dell’apprendimento e di bisogni educativi speciali se il particolare, nella scuola, fosse visto? BES e DSA non sono forse un modo del: “hey, fermati, guarda come funziono io”. Se le classi non fossero da trenta persone, se ci fosse un insegnante di sostegno in ogni classe al lavoro sull’inclusione – che non è un problema solo dei ragazzi con bisogni educativi certificati –, se il tempo per compilare inutili documenti burocratici in modo omologato e ripetitivo fosse impiegato a lavorare sempre, ogni anno da capo, su come Platone si rinnova a ogni giro di sole, credo che aprile farebbe il suo lavoro di aprile e nelle aule in questi giorni, con le finestre aperte, avremmo l’idea che il tempo stringe e bisogna mettersi al lavoro perché c'è tanto da fare e perché quello che si sta facendo è la cosa più importante di tutte.